Camille Paglia

NEWSLETTER apevt – maio2022

SUMÁRIO

– SER PROFESSOR HOJE | Rede de apoio ao trabalho colaborativo em contexto escolar

– QUE EXPECTATIVAS  para uma nova legislatura?

– PERÍODOS OU SEMESTRES | Que benefícios para a escola?

– PROJETO DICA | Encontro Nacional, última etapa do projeto para este ano

– CENTRO FORMAÇÃO APEVT | Missão cumprida

– LIVRO recomendado

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Expectativas sobre o ME

“Foi uma decisão sensata que foi bem recebida pelos professores e pelos pais. Entrou com o pé direito numa pasta que é muito complicada”. O novo ministro herda  muitos problemas para resolver. O maior é a escassez dos professores.  Tem de captar recursos humanos para a escola, motivar os atuais professores e tornar a profissão mais atrativa, com urgência. Tem que tratar da avaliação injusta e artificial; a gestão escolar; a precariedade, incluindo a questão dos colegas lesados da Segurança Social e vinculação pelas reais necessidades do sistema educativo;  a municipalização; as quotas de acesso ao 5.º e 7.º escalões, entre outras questões Rever o modelo de recrutamento de professores para potenciar a estabilidade no acesso à carreira e a vinculação mais rápida a quadro de agrupamento e de escola não agrupada, assim como os modelos de formação inicial de professores, possibilitando uma maior imersão da formação no contexto escolar, retomando a remuneração dos estágios profissionais, e a atualização científico pedagógica de professores que pretendam regressar à carreira.

Programa do Governo para a Educação

Um Pacto Social para a Educação: Educação de Qualidade para Todos

Nos últimos seis anos promoveram-se transformações no sistema educativo que tornam Portugal uma referência a nível mundial em várias dimensões e com impactos visíveis nos resultados. Uma política assente na melhoria das aprendizagens, na inclusão e na promoção de uma cidadania ativa produziu resultados traduzidos em indicadores robustos: uma redução significativa da taxa de abandono escolar precoce (de 13,7% em 2015 para 5,9% em 2021), tendo sido superadas as metas europeias; uma melhoria notável dos resultados escolares, com uma redução de mais de 70% nas taxas de retenção e desistência no ensino básico; um aumento de 14% das conclusões do ensino secundário em 3 anos. Estes resultados permitem que tenhamos hoje o maior número de alunos a frequentar o ensino superior da nossa história. Porém, a pandemia abalou o nosso sistema educativo, tal como os sistemas educativos de todo o mundo. O Governo respondeu aos desafios colocados, garantindo proteção social aos alunos e escolas de acolhimento e lançando instrumentos nacionais de suporte, como o Apoio às Escolas, o #EstudoEmCasa e a formação para o ensino a distância. Porém, houve impactos negativos e a necessidade de responder com mais meios, mais recursos humanos e com um reforço da autonomia das escolas. O plano de recuperação das aprendizagens 21|23 Escola+, o Plano de Ação para o Desenvolvimento Digital das Escolas e as medidas inscritas no PRR são instrumentos para a necessidade de trabalhar algumas dimensões curriculares com mais intensidade, o papel das competências sociais e emocionais na aprendizagem e na recuperação, a importância dos apoios aos alunos mais vulneráveis e a urgência da transição digital (para diversificar oportunidades de aprendizagem mesmo em situações de afastamento físico forçado, durante ou após a pandemia). 33Face ao risco que representam as desigualdades agravadas pela pandemia, o país precisa de continuidade e estabilidade nas políticas públicas de educação, respondendo às novas necessidades e dando o melhor aproveitamento aos novos recursos. Para isso, o Governo propõe a construção de um “Pacto Social para a Educação: Uma Educação de Qualidade para Todos”. Para tal, quer mobilizar os profissionais, os pais e encarregados de educação, os estudantes, os parceiros sociais e as forças políticas, a academia e as comunidades. Esta construção de convergências será potenciada pela identificação de fatores estratégicos, com os quais nos comprometemos, tais como a boa governação na educação, o trabalho com os profissionais da educação, a luta pelo combate às desigualdades através da Educação, a contínua melhoria das aprendizagens e a participação dos alunos no processo educativo.

Autonomia das escolas, descentralização e desburocratização

O caminho, feito nos últimos seis anos, de alargamento do espaço de decisão das lideranças escolares e dos professores, tem vindo a dar frutos para o sucesso escolar. A resposta das comunidades educativas aos novos desafios que a pandemia trouxe demonstrou, mais uma vez, que a autonomia amplia a capacidade das escolas para responder adequada e atempadamente ao contexto local e à dinâmica das circunstâncias. Assim, o Governo irá:

• Continuar o reforço da autonomia curricular e organizativa das escolas, aprofundando e generalizando medidas previstas no plano 21|23 Escola+, para a recuperação das aprendizagens comprometidas pelas dificuldades que se verificaram na pandemia;
• Pilotar experiências de autonomia administrativa e financeira das escolas, associadas a medidas de avaliação de eficiência e eficácia na gestão;
• Reforçar o modelo de autonomia, administração e gestão das escolas, perspectivando uma maior participação e integração de toda a comunidade educativa, a valorização das lideranças intermédias e o reforço da inserção da escola na comunidade (onde a autonomia reforça a escola e a descentralização reforça a proximidade e qualifica o contexto da comunidade educativa);
• Acompanhar o processo de descentralização de competências para os municípios, assegurando a autonomia pedagógica plena das escolas e o cumprimento do objetivo de alívio de tarefas administrativas;
• Proceder, no âmbito do SIMPLEX, ao desenho de um modelo de interoperabilidade de sistemas e plataformas eletrónicas das estruturas orgânicas do Ministério da Educação;
• Redução das tarefas burocráticas que constrangem a atividade educativa dos docentes;
• Avaliar a organização do sistema educativo e a sua adequação às necessidades presentes e futuras.

Garantir à escola pública os professores necessários à sua missão

Nos últimos anos tem existido um investimento nos profissionais da escola pública, desde docentes a técnicos especializados, passando pelo pessoal não docente, em várias dimensões: aumento do número de profissionais nas escolas, combate à precariedade e promoção da vinculação, descongelamento das carreiras e voltando às progressões, investimento na formação contínua, devolução aos docentes de um papel mais ativo no desenvolvimento curricular importa continuar e ampliar esse esforço. No caso concreto dos docentes, o diagnóstico de necessidades docentes a curto e médio prazo (5 e a 10 anos) indica a necessidade de uma resposta determinada. Com o objetivo de garantir à escola pública, de forma sustentável, os professores em número, qualidade e motivação necessárias à sua missão, o Governo irá:

• Alterar o regime de recrutamento, com a introdução de fatores de estabilidade reforçada no acesso à carreira e no desenvolvimento dos projetos pedagógicos, com a redução da mobilidade entre escolas, sempre que se justifique, com a vinculação direta em quadro de agrupamento ou quadro de escola e com a reorganização dos quadros de zona pedagógica (permitindo reduzir as respetivas áreas geográficas, quando adequado);
• Estabelecer um contrato programa com Instituições de Ensino Superior para desenvolver um modelo de formação de professores coerente com as necessidades e que confira capacidade formativa às instituições, incluindo alterações no modelo de estágios profissionais, que voltarão a ser remunerados.
• Desenvolver um programa de atração de titulares com habilitação profissional para a docência, mediante condições de estabilidade, e será revisto o regime de habilitações para a docência

.    • Criar incentivos à carreira docente e ao desenvolvimento de funções docentes dirigidos às zonas do país onde a oferta é escassa e onde a partilha de recursos se mostre fundamental para a manutenção de oferta       educativa e formativa.

Combate às Desigualdades através da Educação

É sabido que as desigualdades socioeconómicas continuam a ser o principal preditor do insucesso escolar, mas sabemos igualmente que também aí não há determinismo e que podemos agir no sentido de tornar menos desiguais as condições de acesso e de sucesso na escola. Importa, pois, continuar a aposta na inclusão de todos os alunos, abandonando conceções de escola centradas numa segregação dos que têm mais dificuldades.

O caminho para a escola inclusiva, que, como o Plano 21|23 Escola+ prevê, será robustecida pela capacitação das escolas e com novos programas de apoio às aprendizagens e ao desenvolvimento de competências socioemocionais, será continuado através das seguintes medidas:

• Consolidar os apoios tutoriais, generalizando-os a todos os alunos com dificuldades atestadas nos instrumentos de aferição e com especial atenção aos impactos da pandemia;
• Dar continuidade ao reforço das políticas de Ação Social Escolar, estabelecendo-as como ferramentas fundamentais de combate às desigualdades e ao insucesso escolar;
• Reabilitar as residências escolares, instituindo a gratuitidade da sua utilização durante a escolaridade obrigatória, estudando também a possibilidade de acolher professores deslocados;
• Implementar um Programa de Apoio a famílias vulneráveis, desenvolvendo redes permanentes de apoio à infância e à juventude, de base autárquica, que articulem e tornem eficaz a ação da escola, da família e da segurança social no terreno;
• Concluir o processo de renovação do Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, com condições especiais de estabilização das equipas pedagógicas, reforço da abordagem comunitária à vulnerabilidade das crianças e jovens e com maior acompanhamento no desenvolvimento de projetos educativos inovadores e diversificados;
• Reforçar a orientação vocacional dos alunos, garantindo que as escolhas dos percursos concorram para a promoção do sucesso escolar;
• Promover o contributo de todos os programas e medidas na área da educação para a inclusão efetiva dos alunos mais vulneráveis (Plano Nacional de Leitura, Plano Nacional das Artes, Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, entre outros);
• Continuar a produção de indicadores que elejam a mobilidade social e a promoção da equidade como um dos principais instrumentos de avaliação da qualidade das escolas.

Melhoria das Aprendizagens

O Programa Nacional para a Promoção do Sucesso Escolar, instituído em 2016, assumiu que o êxito não se traduz apenas numa melhoria estatística dos resultados, mas fundamentalmente na avaliação da qualidade do que se aprende, pelo que se desenharam estratégias integradas assentes em princípios como a diferenciação pedagógica, a identificação de competênciaschave, inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, a melhoria qualitativa dos instrumentos de aferição, a melhoria e diversificação das estratégias de aprendizagem e, sobretudo, a ação ao primeiro sinal de dificuldade. Apostados na estabilidade e consolidação destas medidas, importa continuar o trabalho iniciado, com resultados positivos atestados, através das seguintes dimensões:

• Começar cedo: o Concluir as Orientações Pedagógicas para a Creche e continuar a disponibilização da oferta da educação pré-escolar de qualidade para todos;o Criar mecanismos para que se possam identificar precocemente dificuldades de aprendizagem, para desenvolver imediatamente estratégias que evitem o avolumar de problemas;

• Aprender bem: o Investir na formação científico pedagógica dos professores, em particular nas didáticas específicas, na atualização científica, na utilização de recursos digitais e ambientes inovadores de aprendizagem; o Divulgar práticas pedagógicas de qualidade, fomentando a partilha entre escolas das estratégias que melhor garantem a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de competências;o Continuar o reforço do ensino experimental das ciências, com a generalização dos Clubes Ciência Viva na Escola; o Concluir o processo de modernização e atualização do ensino da matemática, incluindo o ensino da computação; o Aprofundar, nas escolas, a literacia em saúde e bem-estar; o Dar continuidade ao programa de transição digital na educação, através do reforço previsto no PRR de instrumentos e meios de modernização tecnológica (infraestruturação, criação de laboratórios digitais, melhoria da internet das escolas, manutenção de equipamentos e redes), a que se associam os planos pedagógicos para a sua potenciação plena – sempre na ótica do digital ao serviço das aprendizagens e nunca como substituto da relação educativa como relação humana social; o Promover a generalização das competências digitais de alunos e dos professores, apostando na digitalização dos manuais escolares e outros instrumentos pedagógicos, promovendo modelos de aprendizagem ativos, potenciando a articulação com o universo social e empresarial, numa perspetiva produtiva, criativa e transformadora e fomentando o espírito de observação, experimentação, inovação e construção de conceções alternativas; o Modernizar o Ensino Profissional, mediante a criação dos Centros Tecnológicos Especializados e aprofundando a adequação da oferta às necessidades sociais, locais e das empresas, introduzindo novas complementaridades e parcerias entre a oferta das escolas e de outros parceiros; o Diversificar as formas de organização do Ensino Secundário, através da permeabilidade entre ofertas formativas e da exploração de percursos formativos próprios adequados aos interesses específicos dos alunos; o Reforçar o Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, especialmente ao nível do ensino secundário, onde se encontra o principal foco de insucesso; o Avaliar a melhoria a introduzir no acesso ao ensino superior, com vista à separação entre a certificação do ensino secundário e o acesso ao ensino superior e à valorização de todas as vias e percursos de ensino.

• Aprender sempre: o Aprofundar o Programa Qualifica como chave para a elevação de qualificações da população adulta, assim como a permanente adequação aos novos desafios do mercado de trabalho; o Continuar as parcerias para que sejam alargados os pontos locais de contacto do Programa Qualifica e os programas específicos (na Administração Pública, nas empresas); o Concluir a revisão do Catálogo Nacional de Qualificações, flexibilizando e adaptando-o a novas necessidades e qualificações emergentes, atualizando também os referenciais de formação, para garantir uma maior relevância das aprendizagens; o Erradicar as bolsas de analfabetismo e promover a aprendizagem da língua portuguesa junto das comunidades imigrantes através de planos conjuntos entre escolas-municípios-delegações do Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP).

O Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens, de modo a garantir que todos os alunos adquiram os conhecimentos e desenvolvam as capacidades e atitudes que contribuem para alcançar as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

O referido decreto-lei confere autonomia às escolas para reorganizarem turmas, horários, matriz curricular, programas e calendário escolar, ou seja, para romperem com a legislação que determina muitas das normas que regem as escolas.

Hoje subsistem escolas com o ano letivo dividido em três períodos e  escolas que dividiram o ano letivo em dois grandes períodos e pausas intercalares – uma semana extra de férias em novembro, durante as reuniões intercalares, e outra no final de janeiro, nas reuniões de avaliação do primeiro semestre.

Se por um lado os “alunos não desesperam por férias, sabem que de mês a mês têm períodos de pausa”, também na divisão semestral, os alunos têm o mesmo número de aulas, mas as pausas são mais equilibradas.

Ao favorecer o reforço da avaliação contínua na gestão do processo de ensino e o desenvolvimento de estratégias promotoras de aprendizagens significativas pelos alunos,  o calendário escolar desenvolve-se em dois semestres com o mesmo número de dias, cumprindo:

• a duração do ano letivo;
• as datas de início e final do ano letivo;
• o número de dias de aulas e o número de dias de interrupções letivas;
• o respeito das datas festivas do Natal e Páscoa.

Calendário

A redução a dois momentos de avaliação poderá contribuir, de alguma forma, para aumentar a motivação dos alunos no segundo semestre. No modelo tradicional, quando têm negativa no segundo período, já sabem que será muito difícil recuperar num terceiro período muito curto.

A organização do ano letivo em torno dos feriados religiosos – em particular da Páscoa, que muda todos os anos – acaba por ir ao encontro das críticas feitas. Contudo, atualmente, a adoção dos semestres  resulta de um memorando de entendimento assinado pelos diretores e os Municípios e o  Ministério da Educação, após parecer favorável dos conselhos pedagógicos e conselhos gerais dos agrupamentos. Há outros concelhos onde isto já acontece, nomeadamente no distrito de Lisboa, mas no país ainda não são assim muitos.

O novo formato organizacional pretende acabar com um conjunto alargado de dificuldades que se considera que poderão ser um entrave a todo o processo de ensino e aprendizagem das nossas crianças e jovens, tais como:

• desequilíbrio no número de dias de cada período letivo; burocratização do sistema de ensino;
• excessivas reuniões de avaliação sumativa que sobrevaloriza a avaliação das aprendizagens em detrimento da avaliação para as aprendizagens;
• a focalização, por parte dos encarregados de educação, na avaliação quantitativa dos alunos e não na qualidade das suas aprendizagens.

Adaptado de Labor.pt Semanário, 2021

SER professor hoje| Rede de apoio ao trabalho colaborativo dos professores em contexto escolar

 (António Nóvoa, Escola e Professores, Proteger-Transformar-Valorizar, 2022)

A profissão de professor está em crise em bastantes países europeus, incluindo Portugal. Há uma constante falta de docentes nas escolas, a profissão não é atraente, é mal remunerada, o corpo docente está cada vez mais envelhecido e há poucas oportunidades na progressão de carreira.

Nos últimos 10 anos a percentagem de diplomados no Ensino Superior nos cursos de Educação caiu de 8,6% em 2011 para 5% em 2020, colocando mais uma vez Portugal abaixo da média da UE e da OCDE. Contudo, não é só a percentagem de diplomados no Ensino Superior que cai; a própria escolha na licenciatura também tem caído. Desde 2010/2011 até 2019/2020, foram menos 52,4% os inscritos nos cursos superiores de educação.

Atualmente a formação de professores ainda deixa muito a desejar. Existe uma certa incapacidade para colocar em prática conceções e modelos inovadores. As instituições ficam fechadas em si mesmas.

Por outro lado, manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas mais eficientes são uns dos principais desafios da profissão. Concluir a formação inicial é apenas uma das etapas do longo processo de capacitação. O melhor lugar para aprender a lecionar melhor é a própria escola. Segundo NOVOA, A. “A produção de práticas educativas eficazes só surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre os colegas”, afirma ainda que “a bagagem teórica terá pouca utilidade, se não se fizer uma reflexão global da própria profissão. Ao mesmo tempo, é preciso combater a mera reprodução de práticas de ensino, sem espírito crítico ou esforço de mudança.

Os anos iniciais da profissão definem, positiva ou negativamente, grande parte da carreira. É inaceitável que uma pessoa que acabou de se formar fique encarregada das piores turmas, muitas vezes sem apoio nem acompanhamento. Quem está começando precisa, mais do que ninguém, de suporte metodológico, científico e profissional.

Historicamente, os docentes desenvolveram identidades isoladas. Falta uma dimensão de grupo, que rejeite o corporativismo e afirme a existência de um coletivo profissional. NOVOA, A. refere-se “à participação nos planos de regulação do trabalho escolar, de pesquisa, de avaliação conjunta e de formação continuada, para permitir a partilha de tarefas e de responsabilidades. As equipes de trabalho são fundamentais para estimular o debate e a reflexão. É preciso ainda participar em movimentos pedagógicos que reúnam profissionais de origens diversas em torno de um mesmo programa de renovação do ensino”.

A proposta de um trabalho em rede regional e nacional, em coordenação com o regime jurídico de formação continua de professores e a formação inicial podem consolidar sistemas de ação coletiva no seio do professores. Não se trata de adesões ou ações individuais, mas da construção de culturas de cooperação. O esforço de pensar a profissão em grupo implica a existência de espaços de partilha além das fronteiras escolares. Trata-se da participação em movimentos pedagógicos, da presença em dinâmicas mais amplas de reflexão e da intervenção no sistema de ensino. No passado, esses movimentos tiveram um papel insubstituível na afirmação social da classe. Hoje, são decisivos para a sua renovação.

A formação é algo que pertence ao próprio sujeito, Paulo Freire explica-nos que ela nunca se dá por mera acumulação. É uma conquista feita com muitas ajudas: dos mestres, dos livros, das aulas, dos computadores. Mas depende sempre de um trabalho pessoal. Ninguém forma ninguém. Cada um forma-se a si próprio.

A pertinência das Redes, de equipas de trabalho colaborativo e estágios integrados reside na compreensão da contribuição específica dos professores e na identificação da cultura profissional docente.

Adptação de Nova Escola, “Professor forma-se na escola”,  Paola Gentile, 2001

Um livro de grande sucesso, escrito por Idriss Aberkane, afirma que “já não estamos no

tempo da educação de stocks mas antes da educação de fluxos, e por isso devemos interessar-nos

sobretudo pela dinâmica da aprendizagem e não pelo stock de saberes” (2018 Stanislas Dehaene (2018).

Hoje Presidente do Conselho Científico da Educação Nacional em França, considera os quatro pilares da aprendizagem:

a atenção; o envolvimento activo; a detecção dos erros e a recompensa; e a consolidação.

Vale a pena voltar, por um instante, ao famoso texto de John Dewey, O meu credo pedagógico. Como se sabe,

é um dos primeiros apontamentos, logo em 1897, de um movimento que, na Europa, ficará conhecido como Educação Nova.

Neste credo já estão presentes alguns elementos que se tornarão populares na literatura pedagógica do século XX:

a autonomia dos educandos, nomeadamente na sua relação com o estudo e as aprendizagens; a valorização da comunicação,

do diálogo e da cooperação entre os alunos; uma escola ativa, isto é, baseada numa lógica de trabalho, de investigação

e de criação; uma concepção aberta de comunidade educativa, ligando a escola à sociedade.

A valorização do espaço público da educação é fundamental para inscrever toda a sociedade no esforço de educar,

como se defende, por exemplo, no movimento das “cidades educadoras”. É impossível prolongar uma

concepção fechada da escola. Este é outro ponto central da metamorfose da escola … Educar humanos.

Ninguém pode fazer a viagem por nós. Permitam-me uma afirmação evidente, mas para alguns inaceitável: a missão de um

professor de Matemática não é ensinar Matemática, é formar um aluno através da Matemática.

Estaria eu, por esta via, a diminuir a importância da Matemática e do seu ensino?

De modo nenhum. Estou a afirmar precisamente o contrário, que a sua necessidade é tão grande que, sem Matemática, não é possível a educação de um ser humano.

Será que, pela primeira vez na história, iremos conceber a educação não como preparação para a vida e para o trabalho,

mas como uma atividade inerente à condição humana? Será que a educação deixará de ser pensada, primordialmente,

para as primeiras idades, prolongando-se “ao longo da vida”, e passará a desenvolver-se numa dinâmica intergeracional?

A matriz curricular que predominou no século XX está esgotada. Se olharmos para as dinâmicas contemporâneas da ciência

e da arte, facilmente encontraremos novos entrelaçamentos disciplinares.

O ensino deve organizar-se por grandes temas (Opertti, 2021).

As metáforas do laboratório e do atelier podem ajudar-nos a definir os novos ambientes escolares. No laboratório, trabalha-se,

em conjunto, estuda-se a realidade, resolvem-se problemas. No atelier, dá-se largas à expressão e à imaginação, cria-se,

antecipa-se o futuro.

https://rosaurasoligo.files.wordpress.com/…/antonio…

Texto síntese sobre as perguntas formulados pelo Prof. Dr. Rui Trindade no  COLÓQUIO, “Escola, Educação e Artes Visuais: Que desafios curriculares?” e as resposta do presidente da APEVT, professor Carlos Gomes

Pergunta 1: – No caso dos projetos de educação escolar que se relacionem com as disciplinas vinculadas às Artes Visuais, gostaria de saber quais os benefícios e os prejuízos decorrentes da revogação dos programas e das metas curriculares e sua substituição pelas ‘Aprendizagens Essenciais’? Que exemplos permitem ilustrar os eventuais benefícios e prejuízos?

TRADIÇÃO PROGRAMÁTICA NA ÁREA CURRICULAR DAS ARTES VISUAIS

Para que se compreenda melhor a justiça da revogação das Metas Curriculares e sua substituição pelas ‘Aprendizagens Essenciais’, refiro alguns pressupostos concetuais das Orientações Curriculares de Educação Visual / Artes Visuais das últimas quatro décadas.

Ao contrário de uma dimensão curricular baseada na prescrição de matérias e da ordem do ensino, os programas da EV, fixaram-se sempre e deliberadamente a um nível de grande abertura e flexibilidade.

Podemos ler no Programa de EVT 2.º CEB de 1991, vol.1, página 205 “Mais do que acumular conhecimento, interessa que o aluno compreenda a forma de chegar a esses conhecimentos mais do que conhecer soluções para os vários problemas, interessa ao aluno interiorizar processos que lhe permitam resolver problemas”[i].

Também no Programa de EV 3.º CEB de 1991, vol.2, página 14 afirma-se “Assim os conteúdos surgirão como uma necessidade, integrada no processo, não constituindo matéria de lições isoladas” e mais à frente referindo-se aos conteúdos apresentados, “A listagem não pretende enumerar conteúdos obrigatórios, mas, apenas, partindo dos mais provavelmente necessários, sugerir uma organização do processo de aprendizagem”.

Para além destes pressupostos concetuais, também as metodologias propostas tinham por base o desenvolvimento de aprendizagens em torno da resolução de problemas para o 2-º CEB e para o 3.º CEB o processo de design.

Acresce sublinhar que, já na década setenta a abordagem das disciplinas era realizada através de Campos temáticos – Ambiente (Natureza; Defesa do ambiente; Património; Território; Arquitetura, etc.), Comunidade (Trabalho; Saúde; Publicidade; Mobilidade; Cultura. etc.) e Equipamento (Pessoal; Escolar; Urbano, etc.), que se constituíam como áreas de observação e prospeção do meio envolvente de onde emergiam temas para o trabalho com os alunos, entre outros caminhos de descoberta.

Em 2001 são homologadas as Competências Essenciais que seguem e aprofundam a linha de pensamento educativo numa perspetiva “Construtivista”. Para além das competências específicas de cada disciplina, define um conjunto de competências gerais que correspondem a um Perfil de Saída do Ensino Básico.

METAS CURRICULARES VS COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS

Em contraponto a esta continuidade ocorreu uma rotura na legislatura 2011/2015. As Metas curriculares centradas no ensino e na matéria, versus na aprendizagem e no processo, conformaram um retrocesso no paradigma do currículo que se flexibiliza e constrói no contexto das realidades escolares, locais e regionais.

Como podemos ler no “Parecer APEVT”, Funchal, 2012 “Os conceitos formalistas e funcionalistas do processo de desenvolvimento da aprendizagem presente nas Metas não apresentam uma evolução curricular e programática da Educação Visual, mas representam um retrocesso aos modelos educativos dos anos 60, do século XX.

Podemos ler no Despacho n.º 5306/2012,[ii] o seguinte: “Para cada disciplina e para cada etapa, devem identificar-se, de forma clara: Os conteúdos fundamentais que devem ser ensinados aos alunos; A ordenação sequencial ou hierárquica dos conteúdos ao longo das várias etapas de escolaridade; Os conhecimentos a adquirir e a desenvolver pelos alunos; Os padrões / níveis esperados de desempenho dos alunos que permitam avaliar o cumprimento dos objetivos.” 

RETOMAR O CAMINHO…

A partir de 2016 retomou-se o caminho. Se houve dúvidas o Decreto-Lei n.º 55/2018[iii] é absolutamente claro ao afirmar no seu preâmbulo: “…é necessário desenvolver nos alunos competências que lhes permitam questionar os saberes estabelecidos, integrar conhecimentos emergentes, comunicar eficientemente e resolver problemas complexos.

Impulsionados por tais desafios e correspondendo a esta necessidade, após amplo debate nacional que envolveu professores, académicos, famílias, parceiros sociais e alunos, foi aprovado o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, que estabelece a matriz de princípios, valores e áreas de competências a que deve obedecer o desenvolvimento do currículo (grupo de trabalho a que eu tive a honra de pertencer). No articulado da lei destacavam-se princípios como: Uma escola inclusiva, promotora de melhores aprendizagens para todos os alunos; realização de aprendizagens significativas e o desenvolvimento de competências; a promoção de capacidades de pesquisa, relação, análise, o domínio de técnicas de exposição e argumentação, a capacidade de trabalhar cooperativamente e com autonomia, etc.

Estavam lançadas as bases da mudança, o despacho que designei como “DL55 – O Manifesto Anti Crato”.

Homologadas as Aprendizagens Essenciais é posto em marcha o projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular.

A SOPA DE PEDRA

Contudo, de 2017 até 2021 coexistiram como Orientações Curriculares as Metas Curriculares e as Aprendizagens Essenciais, dois modelos de ensino completamente antagónicos.

Trabalhar por conteúdos sequenciais, independentemente do contexto educativo, é trabalhar num modelo de ensino aquisitivo e normativo que visa a prestação de prova (problemática dos exames), oposto a um modelo de aprendizagem com flexibilidade e integração curricular adequada aos contextos e realidades vividas em cada situação de ensino.

Esta situação levou a que as Metas Curriculares tivessem preponderância em detrimento das Aprendizagens Essenciais, uma vez que estas últimas são bem mais exigentes na gestão pedagógico didática para o professor.

Não faltaram exemplos de “sopa de pedra”, como as planificações enviadas pelas editoras às escolas com o firme propósito de salvar os manuais estruturados a partir das Metas Curriculares de forma sequencial, funcionando como planificador do ensino, em contraciclo com o paradigma da flexibilidade e do trabalho com projetos.

Estes pressupostos pedagógicos têm ainda maior relevância e pertinência na área artística dado o caráter específico e a suposta ênfase dada à individualidade e ao processo criativo.

CLARIFICAÇÃO E COERÊNCIA

O despacho n.º 6605-A/2021[iv], cito, “procede à definição dos referenciais curriculares das várias dimensões do desenvolvimento curricular, incluindo a avaliação externa. O Programa do XXII Governo Constitucional prossegue as medidas de política educativa iniciadas na legislatura anterior, priorizando a melhoria da qualidade das aprendizagens e a inclusão, garantindo-se o acesso ao currículo a todos os alunos.

Na prática, acabam as Metas Curriculares e os Programas estabelecendo como referenciais curriculares as Aprendizagens Essenciais e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória a partir do ano letivo 2021/2022.

Assim, acaba a “sopa de pedra” e estabelece-se a coerência pedagógica!

– Agora, institucionalmente, o aluno volta a estar no centro do processo de aprendizagem.

– Agora já não há desculpas para a programação sequencial, extensa e intensa do ensino aprendizagem nas Artes Visuais.

– Agora há mais espaço para as metodologias ativas, o projeto e o trabalho interdisciplinar, adequados aos contextos e realidades vividas em cada situação de ensino.

Pergunta 2: – O que responde às críticas daqueles que defendem estarmos perante um equívoco pedagógico, dado que a revogação dos programas e a eleição do PASEO, da ENEC e das ‘Aprendizagens Essenciais’ corresponde a uma decisão política que exprime o nivelamento por baixo das exigências e dos desafios curriculares e, por isso, corresponde a uma atitude pedagógica facilitista, expressão de um processo de demissão cultural e educativa das escolas, em nome de uma Escola mais Inclusiva?

“O MITO URBANO DO FACILITISMO”

Comecemos pelo jogo de terminologia

As Aprendizagens Essenciais dizem respeito ao conjunto essencial de conhecimentos, capacidades e atitudes ESTRUTURANTES de cada área/disciplina de saber.

Não são os mínimos a atingir para a aprovação de um aluno, são a base comum de escolaridade.

Por último, as Aprendizagens Essenciais têm como referencial o Perfil dos Alunos.

No momento de equacionar e de fundamentar o que é relevante, adequado e exequível no contexto dos diversos níveis de decisão, é possível e desejável encontrar no Perfil as orientações significativas.

Outro aspeto é o que implica trabalhar com competências?

A competência faz referência a um conjunto integrado de conhecimentos (Saber), capacidades ou habilidades (Saber Fazer) e atitudes (Saber Ser).

Estas combinações complexas são bem mais difíceis na organização do processo de ensino aprendizagem, uma vez, que implicam operacionalização de “metodologias ativas” que proporcionem a mobilização dos saberes em ação. Por isto, as Aprendizagens Essenciais da Educação Visual apresentam-se em Domínios Organizadores, que induzem a uma metodologia de trabalho investigativo (pesquisa, experimentação e reflexão).

Em conformidade o ensino organiza-se segundo enunciados genéricos de abordagem disciplinar a partir de temas; situações/problema; fenómenos, etc., com o propósito de flexibilizar as APRENDIZAGENS que serão requeridas pelas ATIVIDADES (que não são mais que ações estratégicas orientadas para o Perfil dos Alunos).

Ora, todo este modo de trabalho pedagógico conduz a uma maior responsabilização dos professores na adequação e gestão dos saberes, visando o alargamento progressivo e integrado das aprendizagens dos alunos nos diferentes ciclos de estudo da escolaridade obrigatória (gestão vertical dos “conteúdos”).

– Este tipo de ensino, que apela para que o professor seja um gestor do currículo, será um facilitismo?

– E estas metodologias serão menos ou mais exigentes para o aluno?

O princípio de que cabe ao professor a responsabilidade de “ensinar” e ao aluno a tarefa de “reter” o que foi explicado, em vez de descodificado e apropriado, criou uma dependência tão enraizada nas rotinas escolares dos nossos dias, que o aluno, feliz por não ter de pensar muito, a vê como um direito e não como uma desvalorização da sua inteligência.

A centralidade do ensino nos alunos exige maior envolvimento e desempenho destes, quer na tomada de decisões, quer no planeamento do seu próprio processo de ensino.

Pergunta 3: – Outros defendem que a revogação dos programas e das metas curriculares constitui uma resposta para lidar com o desinteresse e a indisciplina dos alunos?

RELAÇÃO PEDAGÓGICA – O ALUNO NO CENTRO

Tudo o que foi dito anteriormente, tem como centralidade a melhoria do sucesso educativo, uma escola mais inclusa, o combate ao abandono e ao desinteresse que tem, como todos sabemos, múltiplas implicações psicossociais, socioeconómicas, socioculturais, etc.

No que respeita aos desafios do currículo, que é o nosso tema, trata-se de lidar com o desinteresse e a indisciplina dos alunos através de respostas de âmbito curricular com profundos fundamentos psicopedagógicos.

Com Rousseau (1763) iniciou-se uma revolução pedagógica, a criança com o seu “espírito absorvente”, o seu dinamismo psicológico, o seu processo desenvolvimento, o seu equilíbrio funcional e a originalidade do seu pensamento, passa a constituir o objeto da educação.

Toda a educação será para e pela criança, devendo ser ela o centro de todo o esforço pedagógico, o princípio e o fim de todos os esforços e de todos os atos educativos.

Os estudos de Piaget preconizam a ideia de que cada um de nós tem as suas próprias estruturas mentais, que cada um aprende à sua maneira, ao seu ritmo e tem as suas próprias necessidades de aprender (cada novo conhecimento insere-se numa estrutura mental prévia modelada pela experiência…). A interação com o aluno para compreender a sua realidade e adaptar a ação às suas necessidades, tornando as aprendizagens mais significativas, intencionais e concretas, pressupõem um maior envolvimento e interesse dos alunos pelas aprendizagens.

A relação íntima entre estes dois mundos, segundo os estudos de Piaget e outros psicólogos, é determinada também por um processo de adaptação. Neste processo Piaget aponta duas atividades inter-relacionadas: incorporação, ou seja, apropriação dos estímulos do meio e acomodação, isto é, integração no meio.

É assim, que pela atividade a criança assimila o mundo exterior e acomoda-se a esse mundo para, deste modo, estabelecer entre ele e o mundo estádios de equilíbrio cada vez mais estáveis. Por este sistema de implicações a criança vai estruturando um conhecimento cada vez mais adequado à realidade.

Pelos resultados dos estudos de Piaget ficamos a ter a certeza de que cada criança tem as suas próprias estruturas mentais, que cada uma delas aprende à sua maneira, ao seu próprio ritmo. Podemos, assim, apontar alguns princípios que norteiem a educação em geral, e a educação artística em particular:

• Colocarmo-nos no lugar da criança para descobrir a sua maneira de pensar;
• A criança tem que manipular coisas, pois necessita de atuar sobre o seu desenvolvimento;
• A criança aprende melhor se um facto novo for suficientemente familiar para que possa ser assimilado nas estruturas que possui;
• Se as estruturas cognitivas são diferentes nos vários estádios, e este não coincide com os níveis etários será difícil implicar todas as crianças no mesmo assunto da mesma maneira;
• Proporcionar experiências físicas relevantes que promovem o crescimento intelectual;
• Respeitar a evolução gráfica da criança, o mundo plástico da criança tem valores e leis particulares, características próprias segundo as fases da sua evolução.

Pergunta 3.1: – Como é que se consegue que em projetos de natureza interdisciplinar, as atividades artísticas não sejam secundarizadas?

COMO TRABALHAM OS PROFESSORES

As disciplinas desta área curricular, pela sua própria natureza, promovem a integração disciplinar e, como tal, constituem-se polo aglutinador de temáticas curriculares.

Por outro lado, o conhecimento dos programas das outras disciplinas podem dar primazia na definição do ponto de partida dos projetos que não podem, como alguns pretendem, ser planificações pré-determinadas pelos professores, sem o envolvimento dos alunos.

Mas, é a forma de trabalho dos professores, a formalização do trabalho (burocracia), o trabalho cooperativo (foco no produto), etc. que secundariza disciplinas e professores.

Só com o trabalho colaborativo é possível caminhar em conjunto no processo de desenvolvimento de um projeto.

(A própria dignificação da disciplina passa por definição de fronteiras sobre o envolvimento das Artes no seio das escolas. Um mau exemplo são as encomendas decorativas para épocas festivas).

Pergunta 3.2: – Não se corre o risco das ‘Aprendizagens Essenciais`, no caso dos 2º e 3º ciclos, estarem na origem de projetos onde se repetem conteúdos?

CRITÉRIOS PARA A GESTÃO DAS APRENDIZAGENS

Como se disse anteriormente, os princípios concetuais de abertura e flexibilidade, assim como, os pressupostos metodológicos, conduzem a uma maior responsabilização dos professores na gestão dos saberes, visando o alargamento progressivo e integrado das aprendizagens dos alunos nos diferentes ciclos de estudo da escolaridade obrigatória (gestão vertical dos “conteúdos”).

Cabe aos professores e ao trabalho colaborativo desenvolvido pelas estruturas intermédias a gestão das aprendizagens (conteúdos) no sentido do aumento gradual das dificuldades a vencer, de uma exigência progressiva, tendo em conta os níveis que o diferente desenvolvimento dos alunos permitir. Nessa gestão, devem prevalecer os critérios de relevância (significativo e motivador), adequação (contextos e formativos), equilíbrio (artística, tecnológica …), continuidade (articulação vertical) e integração (articulação horizontal).

Na gestão das aprendizagens (conteúdos) o professor regista as experiências de aprendizagem ao longo do ano (“Dossier da Turma”) de modo a evitar uni lateralizações e sobreposições inúteis ou lacunas graves.

Este é um velho problema já previsto nos programas de 1991. Semelhante à caderneta do aluno, no Dossier da Turma o professor regista as experiências de aprendizagem ao longo do ano de modo a evitar uni lateralizações e sobreposições inúteis ou lacunas graves. Afinal, trata-se do registo da progressão e consolidação das aprendizagens estruturantes a adquirir ao longo da escolaridade – os Domínios Organizadores, a Comunicação Visual e os Elementos da Forma.

Pergunta 3.4: – Como desenvolver projetos mais ambiciosos com um tempo letivo tão diminuto?

“O MEDO” – PLANOS OU MATRIZES CURRICULARES

A História das artes e as técnicas nos planos curriculares confrontaram-se sempre com os dilemas da evolução do sistema educativo português (SE):

1. O papel da escola na estratificação social e a democratização do ensino (ensino dual vs ensino unificado).
2. A perda sucessiva de tempo curricular com o aumento da escolaridade obrigatória.
3. A prevalência nos planos curriculares da cultura humanística e científica vs cultura artística.
4. A representação social dos pais na escola.
5. Os recursos humanos necessários ao SE e a formação dos professores (…)

Quadro I – Evolução da carga horária/nº de docentes na área artística e tecnológica

A educação integral para todos, uma das razões de ser da escola pública, exige o desenvolvimento de uma literacia artística e tecnológica capaz de promover o desenvolvimento de todas as potencialidades do ser que habita a criança, ao mesmo tempo que promove o desenvolvimento das competências necessárias para uma cidadania ativa e empenhada, desenvolvidas desde sempre na Área da Educação Artística e Tecnológica.

A longa luta que a APEVT mantém pela Expressão Plástica no 1.º CEB, pela disciplina de Educação Visual e Tecnológica no 2.º CEB e pela Educação Visual e a Educação Tecnológica no 3.º CEB consubstancia-se em razões de ordem histórica, psicopedagógica e na afirmação do papel estruturante desta área curricular na escolaridade obrigatória.

© Carlos Gomes, 2021

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[i] in Organização Curricular e Programa, 1991, 2º CEB, vol.1 aprovado pelo Despacho n.º 124/ME/91 DETERMINA A APLICAÇÃO GENERALIZADA AO 2 ANO DO 1 CICLO DO ENSINO BASICO DOS PROGRAMAS APROVADOS PELO DESPACHO 139/ME/90, DE 1 DE SETEMBRO E APROVA OS PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS QUE INTEGRAM OS PLANOS CURRICULARES ESTABELECIDOS PARA O 2 E 3 CICLOS DO ENSINO BASICO E PARA O ENSINO SECUNDÁRIO.

[ii] Despacho n.º 5306/2012, determinou que o Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais deixasse de se constituir como documento orientador do Ensino Básico reformulação das Metas Curriculares  como uma referência fundamental no ensino.

[iii] Decreto-Lei n.º 55/2018 Estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens

[iv] DESPACHO n.º 6605-A/2021 : Procede à definição dos referenciais curriculares das várias dimensões do desenvolvimento curricular, incluindo a avaliação externa. — Constituem -se como referenciais curriculares

1. a) O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, homologado através do Despacho n.º 6478/2017, de 9 de julho;
2. b) As Aprendizagens Essenciais, homologadas através dos Despachos n.os 6944 -A/2018, de 18 de julho, 8476 -A/2018, de 31 de agosto, 7414/2020, de 17 de julho, e 7415/2020, de 17 de julho etc

PLANO DE FORMAÇÃO 2022 

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Descrição do Plano de Formação CF.APEVT e da APEVT.Madeira 2.º Semestre

 Plano de Formação da Delegação Regional RAM – 2.ºSemestre

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