A educação precisa do longo prazo. As tentativas de manipular o debate com chavões apenas demonstram falta de noção da complexidade e da profundidade dos problemas educativos.

Os resultados do PISA devem, por isso, ser lidos com rigor, prudência e, sobretudo, com capacidade para compreender aquilo que os dados permitem — e aquilo que não permitem — concluir.

Criou-se, à data, uma narrativa que agora se tenta reproduzir numa análise pouco rigorosa: a de que os resultados de 2015 decorreriam diretamente de alterações curriculares e de medidas como a revogação do Currículo Nacional do Ensino Básico, a revisão das Metas Curriculares ou a introdução de exames no 4.º e no 6.º ano. Esta análise tem um problema factual sério: os alunos de 15 anos avaliados pelo PISA não foram abrangidos pela revisão das Metas Curriculares nem realizaram exames no final do 4.º e do 6.º ano. Atribuir a melhoria dos resultados a medidas que não abrangeram os alunos testados é, portanto, uma conclusão que não encontra sustentação nos próprios dados. Há, aqui, uma manifesta falta de rigor na leitura dos resultados. Na melhor das hipóteses, poder-se-ia argumentar que sistemas educativos que, como um todo, introduzem exames precoces nos anos iniciais criam uma determinada cultura de avaliação, que poderá predispor os alunos para uma melhor prestação posterior. Mas mesmo este argumento esbarra na questão da comparabilidade internacional e na dificuldade de isolar o efeito de uma medida específica num sistema educativo complexo.

A comparabilidade internacional é importante, não para copiar modelos de forma acrítica, mas para aprendermos uns com os outros. Os contextos socioeconómicos, culturais e educativos são distintos e, por isso, aquilo que funciona num determinado país pode não produzir os mesmos efeitos noutro. Basta olhar para os chamados top performers: muitos são países asiáticos. Outras fontes de dados — algumas delas presentes no próprio PISA — mostram, contudo, que em alguns desses contextos os níveis de ansiedade académica são muito elevados e que outros estudos identificam associações preocupantes com sofrimento psicológico entre adolescentes. Não basta, portanto, olhar apenas para os resultados académicos absolutos. É necessário considerar também outros indicadores e perguntar que tipo de educação estamos a construir e a que custo.

Como destacou Andreas Schleicher na apresentação do PISA, Portugal é o segundo país, logo a seguir ao Canadá, em que se regista um melhor equilíbrio entre competências académicas e socioemocionais. Este é um dado que merece ser valorizado e que poderá revelar-se particularmente importante a médio e longo prazo.

Em 2025, Portugal obteve 460 pontos a Matemática, 462 a Leitura e 482 a Ciências. As médias da OCDE foram, respetivamente, 463, 461 e 482 pontos. Continuamos, portanto, praticamente em linha com a média dos países desenvolvidos e, na Leitura, ligeiramente acima dela. Mais importante ainda: a queda não é exclusivamente portuguesa; é internacional. Na Leitura, a média da OCDE desceu exatamente os mesmos 15 pontos que Portugal. Não está a acontecer em Portugal algo que não esteja também a acontecer noutros países europeus e desenvolvidos. Nos rankings, isso traduz-se em movimentos relativamente pequenos: descemos dois lugares na Leitura, um na Matemática e subimos um em Ciências.

E há ainda a questão do célebre «20 anos para trás». É uma frase sobre pontuações, não sobre pessoas. Um aluno de 15 anos em 2025 não é um aluno de 2006 com menos conhecimentos. É alguém que cresceu num mundo diferente, com outra relação com o texto, com a informação, com o conhecimento e com os ecrãs. A pontuação é comparável; a realidade humana e social que ela procura medir não é exatamente a mesma. Há, além disso, dados que desapareceram dos títulos. Nesta edição avaliou-se, pela primeira vez, a resolução de problemas em ambientes digitais, área em que os alunos portugueses apresentam resultados positivos. O sistema educativo português continua também relativamente capaz de garantir um patamar mínimo de competências a uma parte significativa dos alunos — e isso, em educação, não é pouco. Há muito para corrigir. A leitura e a compreensão continuam a merecer uma atenção particular, assim como o peso que a origem socioeconómica ainda exerce no desempenho escolar. Mas uma escola que está próxima da média da OCDE, acompanhando uma tendência global de descida dos resultados, não é uma escola em colapso.

É precisamente aqui que importa introduzir outra questão: o que entendemos, afinal, por aprendizagem e por exigência educativa?

Reduzir a aprendizagem a um conjunto de competências mensuráveis — saber ler, contar ou resolver determinado tipo de problema — é insuficiente para dar conta da complexidade de um processo que envolve seres humanos diferentes, com histórias, capacidades, interesses, contextos e possibilidades igualmente diferentes. Da mesma forma, transformar a prestação em provas normativas e descontextualizadas num critério privilegiado de qualidade educativa revela uma visão demasiado estreita daquilo que significa educar. Os exames podem ter a sua função e a avaliação é indispensável. Mas confundir avaliação com educação ou rigor com memorização é um erro conceptual.

É precisamente sobre a exigência como condição educativa que vale a pena reler Philippe Meirieu, no livro Carta a um jovem professor. Num tempo em que a falta de exigência e de rigor sobre este e outros assuntos começa a constituir-se como uma das imagens de marca do presente, vale a pena recuperar uma ideia essencial: exigir não é simplesmente exigir mais conteúdos, mais exames ou melhores classificações.

Escreve Meirieu:

“Pois a questão está justamente na exigência: o dossiê sobre os rastafáris, o painel sobre os efeitos especiais ou a exposição sobre Harry Potter podem ser uma maneira de abandonar os alunos à mediocridade mediática e de excluí-los de toda a verdadeira cultura… Isso acontece, sem dúvida, quando se permite a apresentação de um simulacro de pesquisa pessoal ou em grupo, quando se transforma a sala de aula num local de exibição para alguns animadores eficazes, e se assiste ao espetáculo limitando-se a avaliá-lo, como cúmplice ou acusador.”

Mas a exigência, acrescenta o autor, também não se resume à escolha de conteúdos considerados academicamente superiores:

“É preciso utilizar um vocabulário preciso e formar frases corretas. É preciso fazer um apanhado histórico para compreender bem. É preciso estruturar o discurso, utilizar argumentos de peso e exemplos pertinentes para se fazer entender. É preciso, de facto, que a menor palavra, a menor expressão, o menor gesto sejam comandados por um imperativo absoluto de qualidade.”

É uma ideia particularmente importante porque desloca a discussão. A exigência não é uma característica de determinada disciplina, de determinado modelo de exame ou de determinada política educativa. É uma atitude perante o conhecimento, perante o trabalho e, sobretudo, perante os alunos.

Como escreve Meirieu:

“Existe algo de fundamental para mim num tal reconhecimento, algo que acabei transformando no vetor das nossas atividades profissionais: qualquer atividade humana, desde que seja trabalhada como uma exigência máxima, comporta toda a inteligência humana.”

E é justamente aqui que o debate sobre o PISA deve encontrar uma dimensão que os rankings dificilmente conseguem captar.

Ser exigente não significa necessariamente selecionar. Não significa deixar alunos para trás. Não significa transformar a escola numa máquina de exames ou numa competição permanente por classificações. Significa acreditar que todos podem fazer melhor, que todos podem aprender mais e que o professor tem a responsabilidade de criar as condições para que isso aconteça.

Por isso, Meirieu é igualmente claro:

“A exigência transcende tudo isso. Ser exigente em tudo e nos menores detalhes, e basta. Exigente em relação a mim tanto quanto aos alunos. Exigente nas tarefas mais banais e quotidianas assim como nos momentos mais excecionais e ritualizados.”

É que, ao contrário do que alguns propagandeiam, não é a seleção académica que constitui o principal critério para aferir uma ação educativa exigente. A exigência é outra coisa. É a procura da qualidade, do rigor, da precisão, da compreensão e do conhecimento. É a recusa da mediocridade, tanto quanto é a recusa de reduzir os alunos às suas classificações.

Talvez seja essa a discussão que devêssemos ter quando olhamos para os resultados do PISA: não apenas se subimos ou descemos no ranking, não apenas se temos mais ou menos pontos, mas que escola queremos construir e que conceção de educação queremos defender.

Porque a educação precisa de tempo. Precisa de continuidade, de políticas consistentes, de avaliação rigorosa e de capacidade para aprender com os erros. Precisa de exigência, mas de uma exigência que não se confunda com seleção, memorização ou competição.

A exigência é aquilo que permite ao professor contribuir para que os seus alunos possam ser aquilo que ainda não são.

E talvez seja precisamente por isso que o ofício de professor vale a pena.

Referência bibliográfica

Meirieu, Philippe (2006). Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed.

Costa, João (2026) .Um contributo para ler os resultados do PISA, sem facilitar nem desresponsabilizar. Expresso