ESCOLA, EDUCAÇÃO e ARTES VISUAIS: Que desafios curriculares?

Texto síntese sobre as perguntas formulados pelo Prof. Dr. Rui Trindade no  COLÓQUIO, “Escola, Educação e Artes Visuais: Que desafios curriculares?” e as resposta do presidente da APEVT, professor Carlos Gomes

Pergunta 1: – No caso dos projetos de educação escolar que se relacionem com as disciplinas vinculadas às Artes Visuais, gostaria de saber quais os benefícios e os prejuízos decorrentes da revogação dos programas e das metas curriculares e sua substituição pelas ‘Aprendizagens Essenciais’? Que exemplos permitem ilustrar os eventuais benefícios e prejuízos?

TRADIÇÃO PROGRAMÁTICA NA ÁREA CURRICULAR DAS ARTES VISUAIS

Para que se compreenda melhor a justiça da revogação das Metas Curriculares e sua substituição pelas ‘Aprendizagens Essenciais’, refiro alguns pressupostos concetuais das Orientações Curriculares de Educação Visual / Artes Visuais das últimas quatro décadas.

Ao contrário de uma dimensão curricular baseada na prescrição de matérias e da ordem do ensino, os programas da EV, fixaram-se sempre e deliberadamente a um nível de grande abertura e flexibilidade.

Podemos ler no Programa de EVT 2.º CEB de 1991, vol.1, página 205 “Mais do que acumular conhecimento, interessa que o aluno compreenda a forma de chegar a esses conhecimentos mais do que conhecer soluções para os vários problemas, interessa ao aluno interiorizar processos que lhe permitam resolver problemas”[i].

Também no Programa de EV 3.º CEB de 1991, vol.2, página 14 afirma-se Assim os conteúdos surgirão como uma necessidade, integrada no processo, não constituindo matéria de lições isoladas” e mais à frente referindo-se aos conteúdos apresentados, “A listagem não pretende enumerar conteúdos obrigatórios, mas, apenas, partindo dos mais provavelmente necessários, sugerir uma organização do processo de aprendizagem”.

Para além destes pressupostos concetuais, também as metodologias propostas tinham por base o desenvolvimento de aprendizagens em torno da resolução de problemas para o 2-º CEB e para o 3.º CEB o processo de design.

Acresce sublinhar que, já na década setenta a abordagem das disciplinas era realizada através de Campos temáticos – Ambiente (Natureza; Defesa do ambiente; Património; Território; Arquitetura, etc.), Comunidade (Trabalho; Saúde; Publicidade; Mobilidade; Cultura. etc.) e Equipamento (Pessoal; Escolar; Urbano, etc.), que se constituíam como áreas de observação e prospeção do meio envolvente de onde emergiam temas para o trabalho com os alunos, entre outros caminhos de descoberta.

Em 2001 são homologadas as Competências Essenciais que seguem e aprofundam a linha de pensamento educativo numa perspetiva “Construtivista”. Para além das competências específicas de cada disciplina, define um conjunto de competências gerais que correspondem a um Perfil de Saída do Ensino Básico.

METAS CURRICULARES VS COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS

Em contraponto a esta continuidade ocorreu uma rotura na legislatura 2011/2015. As Metas curriculares centradas no ensino e na matéria, versus na aprendizagem e no processo, conformaram um retrocesso no paradigma do currículo que se flexibiliza e constrói no contexto das realidades escolares, locais e regionais.

Como podemos ler no “Parecer APEVT”, Funchal, 2012 “Os conceitos formalistas e funcionalistas do processo de desenvolvimento da aprendizagem presente nas Metas não apresentam uma evolução curricular e programática da Educação Visual, mas representam um retrocesso aos modelos educativos dos anos 60, do século XX.

Podemos ler no Despacho n.º 5306/2012,[ii] o seguinte: “Para cada disciplina e para cada etapa, devem identificar-se, de forma clara: Os conteúdos fundamentais que devem ser ensinados aos alunos; A ordenação sequencial ou hierárquica dos conteúdos ao longo das várias etapas de escolaridade; Os conhecimentos a adquirir e a desenvolver pelos alunos; Os padrões / níveis esperados de desempenho dos alunos que permitam avaliar o cumprimento dos objetivos.” 

RETOMAR O CAMINHO…

A partir de 2016 retomou-se o caminho. Se houve dúvidas o Decreto-Lei n.º 55/2018[iii] é absolutamente claro ao afirmar no seu preâmbulo: “…é necessário desenvolver nos alunos competências que lhes permitam questionar os saberes estabelecidos, integrar conhecimentos emergentes, comunicar eficientemente e resolver problemas complexos.

Impulsionados por tais desafios e correspondendo a esta necessidade, após amplo debate nacional que envolveu professores, académicos, famílias, parceiros sociais e alunos, foi aprovado o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, que estabelece a matriz de princípios, valores e áreas de competências a que deve obedecer o desenvolvimento do currículo (grupo de trabalho a que eu tive a honra de pertencer). No articulado da lei destacavam-se princípios como: Uma escola inclusiva, promotora de melhores aprendizagens para todos os alunos; realização de aprendizagens significativas e o desenvolvimento de competências; a promoção de capacidades de pesquisa, relação, análise, o domínio de técnicas de exposição e argumentação, a capacidade de trabalhar cooperativamente e com autonomia, etc.

Estavam lançadas as bases da mudança, o despacho que designei como “DL55 – O Manifesto Anti Crato”.

Homologadas as Aprendizagens Essenciais é posto em marcha o projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular.

A SOPA DE PEDRA

Contudo, de 2017 até 2021 coexistiram como Orientações Curriculares as Metas Curriculares e as Aprendizagens Essenciais, dois modelos de ensino completamente antagónicos.

Trabalhar por conteúdos sequenciais, independentemente do contexto educativo, é trabalhar num modelo de ensino aquisitivo e normativo que visa a prestação de prova (problemática dos exames), oposto a um modelo de aprendizagem com flexibilidade e integração curricular adequada aos contextos e realidades vividas em cada situação de ensino.

Esta situação levou a que as Metas Curriculares tivessem preponderância em detrimento das Aprendizagens Essenciais, uma vez que estas últimas são bem mais exigentes na gestão pedagógico didática para o professor.

Não faltaram exemplos de “sopa de pedra”, como as planificações enviadas pelas editoras às escolas com o firme propósito de salvar os manuais estruturados a partir das Metas Curriculares de forma sequencial, funcionando como planificador do ensino, em contraciclo com o paradigma da flexibilidade e do trabalho com projetos.

Estes pressupostos pedagógicos têm ainda maior relevância e pertinência na área artística dado o caráter específico e a suposta ênfase dada à individualidade e ao processo criativo.

CLARIFICAÇÃO E COERÊNCIA

O despacho n.º 6605-A/2021[iv], cito, “procede à definição dos referenciais curriculares das várias dimensões do desenvolvimento curricular, incluindo a avaliação externa. O Programa do XXII Governo Constitucional prossegue as medidas de política educativa iniciadas na legislatura anterior, priorizando a melhoria da qualidade das aprendizagens e a inclusão, garantindo-se o acesso ao currículo a todos os alunos.

Na prática, acabam as Metas Curriculares e os Programas estabelecendo como referenciais curriculares as Aprendizagens Essenciais e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória a partir do ano letivo 2021/2022.

Assim, acaba a “sopa de pedra” e estabelece-se a coerência pedagógica!

– Agora, institucionalmente, o aluno volta a estar no centro do processo de aprendizagem.

– Agora já não há desculpas para a programação sequencial, extensa e intensa do ensino aprendizagem nas Artes Visuais.

– Agora há mais espaço para as metodologias ativas, o projeto e o trabalho interdisciplinar, adequados aos contextos e realidades vividas em cada situação de ensino.

 

Pergunta 2: – O que responde às críticas daqueles que defendem estarmos perante um equívoco pedagógico, dado que a revogação dos programas e a eleição do PASEO, da ENEC e das ‘Aprendizagens Essenciais’ corresponde a uma decisão política que exprime o nivelamento por baixo das exigências e dos desafios curriculares e, por isso, corresponde a uma atitude pedagógica facilitista, expressão de um processo de demissão cultural e educativa das escolas, em nome de uma Escola mais Inclusiva?

“O MITO URBANO DO FACILITISMO”

Comecemos pelo jogo de terminologia

As Aprendizagens Essenciais dizem respeito ao conjunto essencial de conhecimentos, capacidades e atitudes ESTRUTURANTES de cada área/disciplina de saber.

Não são os mínimos a atingir para a aprovação de um aluno, são a base comum de escolaridade.

Por último, as Aprendizagens Essenciais têm como referencial o Perfil dos Alunos.

No momento de equacionar e de fundamentar o que é relevante, adequado e exequível no contexto dos diversos níveis de decisão, é possível e desejável encontrar no Perfil as orientações significativas.

Outro aspeto é o que implica trabalhar com competências?

A competência faz referência a um conjunto integrado de conhecimentos (Saber), capacidades ou habilidades (Saber Fazer) e atitudes (Saber Ser).

Estas combinações complexas são bem mais difíceis na organização do processo de ensino aprendizagem, uma vez, que implicam operacionalização de “metodologias ativas” que proporcionem a mobilização dos saberes em ação. Por isto, as Aprendizagens Essenciais da Educação Visual apresentam-se em Domínios Organizadores, que induzem a uma metodologia de trabalho investigativo (pesquisa, experimentação e reflexão).

Em conformidade o ensino organiza-se segundo enunciados genéricos de abordagem disciplinar a partir de temas; situações/problema; fenómenos, etc., com o propósito de flexibilizar as APRENDIZAGENS que serão requeridas pelas ATIVIDADES (que não são mais que ações estratégicas orientadas para o Perfil dos Alunos).

Ora, todo este modo de trabalho pedagógico conduz a uma maior responsabilização dos professores na adequação e gestão dos saberes, visando o alargamento progressivo e integrado das aprendizagens dos alunos nos diferentes ciclos de estudo da escolaridade obrigatória (gestão vertical dos “conteúdos”).

– Este tipo de ensino, que apela para que o professor seja um gestor do currículo, será um facilitismo?

– E estas metodologias serão menos ou mais exigentes para o aluno?

O princípio de que cabe ao professor a responsabilidade de “ensinar” e ao aluno a tarefa de “reter” o que foi explicado, em vez de descodificado e apropriado, criou uma dependência tão enraizada nas rotinas escolares dos nossos dias, que o aluno, feliz por não ter de pensar muito, a vê como um direito e não como uma desvalorização da sua inteligência.

A centralidade do ensino nos alunos exige maior envolvimento e desempenho destes, quer na tomada de decisões, quer no planeamento do seu próprio processo de ensino.

 

Pergunta 3: – Outros defendem que a revogação dos programas e das metas curriculares constitui uma resposta para lidar com o desinteresse e a indisciplina dos alunos?

RELAÇÃO PEDAGÓGICA – O ALUNO NO CENTRO

Tudo o que foi dito anteriormente, tem como centralidade a melhoria do sucesso educativo, uma escola mais inclusa, o combate ao abandono e ao desinteresse que tem, como todos sabemos, múltiplas implicações psicossociais, socioeconómicas, socioculturais, etc.

No que respeita aos desafios do currículo, que é o nosso tema, trata-se de lidar com o desinteresse e a indisciplina dos alunos através de respostas de âmbito curricular com profundos fundamentos psicopedagógicos.

Com Rousseau (1763) iniciou-se uma revolução pedagógica, a criança com o seu “espírito absorvente”, o seu dinamismo psicológico, o seu processo desenvolvimento, o seu equilíbrio funcional e a originalidade do seu pensamento, passa a constituir o objeto da educação.

Toda a educação será para e pela criança, devendo ser ela o centro de todo o esforço pedagógico, o princípio e o fim de todos os esforços e de todos os atos educativos.

Os estudos de Piaget preconizam a ideia de que cada um de nós tem as suas próprias estruturas mentais, que cada um aprende à sua maneira, ao seu ritmo e tem as suas próprias necessidades de aprender (cada novo conhecimento insere-se numa estrutura mental prévia modelada pela experiência…). A interação com o aluno para compreender a sua realidade e adaptar a ação às suas necessidades, tornando as aprendizagens mais significativas, intencionais e concretas, pressupõem um maior envolvimento e interesse dos alunos pelas aprendizagens.

A relação íntima entre estes dois mundos, segundo os estudos de Piaget e outros psicólogos, é determinada também por um processo de adaptação. Neste processo Piaget aponta duas atividades inter-relacionadas: incorporação, ou seja, apropriação dos estímulos do meio e acomodação, isto é, integração no meio.

É assim, que pela atividade a criança assimila o mundo exterior e acomoda-se a esse mundo para, deste modo, estabelecer entre ele e o mundo estádios de equilíbrio cada vez mais estáveis. Por este sistema de implicações a criança vai estruturando um conhecimento cada vez mais adequado à realidade.

Pelos resultados dos estudos de Piaget ficamos a ter a certeza de que cada criança tem as suas próprias estruturas mentais, que cada uma delas aprende à sua maneira, ao seu próprio ritmo. Podemos, assim, apontar alguns princípios que norteiem a educação em geral, e a educação artística em particular:

  • Colocarmo-nos no lugar da criança para descobrir a sua maneira de pensar;
  • A criança tem que manipular coisas, pois necessita de atuar sobre o seu desenvolvimento;
  • A criança aprende melhor se um facto novo for suficientemente familiar para que possa ser assimilado nas estruturas que possui;
  • Se as estruturas cognitivas são diferentes nos vários estádios, e este não coincide com os níveis etários será difícil implicar todas as crianças no mesmo assunto da mesma maneira;
  • Proporcionar experiências físicas relevantes que promovem o crescimento intelectual;
  • Respeitar a evolução gráfica da criança, o mundo plástico da criança tem valores e leis particulares, características próprias segundo as fases da sua evolução.

 

Pergunta 3.1: – Como é que se consegue que em projetos de natureza interdisciplinar, as atividades artísticas não sejam secundarizadas?

COMO TRABALHAM OS PROFESSORES

As disciplinas desta área curricular, pela sua própria natureza, promovem a integração disciplinar e, como tal, constituem-se polo aglutinador de temáticas curriculares.

Por outro lado, o conhecimento dos programas das outras disciplinas podem dar primazia na definição do ponto de partida dos projetos que não podem, como alguns pretendem, ser planificações pré-determinadas pelos professores, sem o envolvimento dos alunos.

Mas, é a forma de trabalho dos professores, a formalização do trabalho (burocracia), o trabalho cooperativo (foco no produto), etc. que secundariza disciplinas e professores.

Só com o trabalho colaborativo é possível caminhar em conjunto no processo de desenvolvimento de um projeto.

(A própria dignificação da disciplina passa por definição de fronteiras sobre o envolvimento das Artes no seio das escolas. Um mau exemplo são as encomendas decorativas para épocas festivas).

 

Pergunta 3.2: – Não se corre o risco das ‘Aprendizagens Essenciais`, no caso dos 2º e 3º ciclos, estarem na origem de projetos onde se repetem conteúdos?

CRITÉRIOS PARA A GESTÃO DAS APRENDIZAGENS

Como se disse anteriormente, os princípios concetuais de abertura e flexibilidade, assim como, os pressupostos metodológicos, conduzem a uma maior responsabilização dos professores na gestão dos saberes, visando o alargamento progressivo e integrado das aprendizagens dos alunos nos diferentes ciclos de estudo da escolaridade obrigatória (gestão vertical dos “conteúdos”).

Cabe aos professores e ao trabalho colaborativo desenvolvido pelas estruturas intermédias a gestão das aprendizagens (conteúdos) no sentido do aumento gradual das dificuldades a vencer, de uma exigência progressiva, tendo em conta os níveis que o diferente desenvolvimento dos alunos permitir. Nessa gestão, devem prevalecer os critérios de relevância (significativo e motivador), adequação (contextos e formativos), equilíbrio (artística, tecnológica …), continuidade (articulação vertical) e integração (articulação horizontal).

Na gestão das aprendizagens (conteúdos) o professor regista as experiências de aprendizagem ao longo do ano (“Dossier da Turma”) de modo a evitar uni lateralizações e sobreposições inúteis ou lacunas graves.

Este é um velho problema já previsto nos programas de 1991. Semelhante à caderneta do aluno, no Dossier da Turma o professor regista as experiências de aprendizagem ao longo do ano de modo a evitar uni lateralizações e sobreposições inúteis ou lacunas graves. Afinal, trata-se do registo da progressão e consolidação das aprendizagens estruturantes a adquirir ao longo da escolaridade – os Domínios Organizadores, a Comunicação Visual e os Elementos da Forma.

 

Pergunta 3.4: – Como desenvolver projetos mais ambiciosos com um tempo letivo tão diminuto?

“O MEDO” – PLANOS OU MATRIZES CURRICULARES

A História das artes e as técnicas nos planos curriculares confrontaram-se sempre com os dilemas da evolução do sistema educativo português (SE):

  1. O papel da escola na estratificação social e a democratização do ensino (ensino dual vs ensino unificado).
  2. A perda sucessiva de tempo curricular com o aumento da escolaridade obrigatória.
  3. A prevalência nos planos curriculares da cultura humanística e científica vs cultura artística.
  4. A representação social dos pais na escola.
  5. Os recursos humanos necessários ao SE e a formação dos professores (…)

Quadro I – Evolução da carga horária/nº de docentes na área artística e tecnológica

 

Reforma/Ano Disciplina (s)/Tempos letivos semanais Nº de docentes  
 

Reforma curricular do Ciclo Preparatório e do Ensino Unificado

(1974)

 

 

14 tempos

 

Educação Visual – 3 Tempos

 

1 Docente

 

 

2ºCEB

Trabalhos Manuais – 4 Tempos 2 Docentes
Educação Visual – 3 Tempos 1 Docente  

3ºCEB

Trabalhos Oficinais – 4 tempos 2 Docentes
 

Reforma de Reorganização curricular e alargamento da Escolaridade Básica

(1989)

8+2 tempos

Educação Visual e Tecnológica – 5 Tempos 2 Docentes  

2ºCEB

Educação Visual – 3 Tempos 1 Docente  

3ºCEB

Educação Tecnológica (Opcional) – 2 Tempos 1 Docente
 

Reorganização Curricular do Ensino Básico

(2001)

9 tempos

Educação Visual e Tecnológica – 4 Tempos  

2 Docentes

 

2ºCEB

Educação Visual – 3 Tempos 1 Docente 3ºCEB
Educação tecnológica 2 Tempos 1 Docente
 

Proposta base da revisão da estrutura curricular

(2012)

 

 

 6+2 tempos

Educação Visual – 2 Tempos   1 Docente  

2ºCEB

Educação Tecnológica – 2 Tempos   1 Docente
Educação Visual – 2 Tempos 1 Docente  

3ºCEB

Educação Tecnológica (Oferta de Escola) – 2 Tempos   (1 Docente)
 

 

Proposta matrizes curriculares, autonomia e

flexibilidade curricular

(2016)

 

 

6+4 tempos

Educação Visual – 2 Tempos   1 Docente  

 

 

2ºCEB

Educação Tecnológica – 2 Tempos   1 Docente
Complemento da Área Artística – 2 tempos   (1 Docente)
Educação Visual – 2 tempos 1 Docente  

3ºCEB

Educação Tecnológica (Oferta de Escola) – 2 Tempos   (1 Docente)

A educação integral para todos, uma das razões de ser da escola pública, exige o desenvolvimento de uma literacia artística e tecnológica capaz de promover o desenvolvimento de todas as potencialidades do ser que habita a criança, ao mesmo tempo que promove o desenvolvimento das competências necessárias para uma cidadania ativa e empenhada, desenvolvidas desde sempre na Área da Educação Artística e Tecnológica.

A longa luta que a APEVT mantém pela Expressão Plástica no 1.º CEB, pela disciplina de Educação Visual e Tecnológica no 2.º CEB e pela Educação Visual e a Educação Tecnológica no 3.º CEB consubstancia-se em razões de ordem histórica, psicopedagógica e na afirmação do papel estruturante desta área curricular na escolaridade obrigatória.

 

© Carlos Gomes, 2021

 

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[i] in Organização Curricular e Programa, 1991, 2º CEB, vol.1 aprovado pelo Despacho n.º 124/ME/91 DETERMINA A APLICAÇÃO GENERALIZADA AO 2 ANO DO 1 CICLO DO ENSINO BASICO DOS PROGRAMAS APROVADOS PELO DESPACHO 139/ME/90, DE 1 DE SETEMBRO E APROVA OS PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS QUE INTEGRAM OS PLANOS CURRICULARES ESTABELECIDOS PARA O 2 E 3 CICLOS DO ENSINO BASICO E PARA O ENSINO SECUNDÁRIO.

[ii] Despacho n.º 5306/2012, determinou que o Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais deixasse de se constituir como documento orientador do Ensino Básico reformulação das Metas Curriculares  como uma referência fundamental no ensino.

[iii] Decreto-Lei n.º 55/2018 Estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens

[iv] DESPACHO n.º 6605-A/2021 : Procede à definição dos referenciais curriculares das várias dimensões do desenvolvimento curricular, incluindo a avaliação externa. — Constituem -se como referenciais curriculares

  1. a) O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, homologado através do Despacho n.º 6478/2017, de 9 de julho;
  2. b) As Aprendizagens Essenciais, homologadas através dos Despachos n.os 6944 -A/2018, de 18 de julho, 8476 -A/2018, de 31 de agosto, 7414/2020, de 17 de julho, e 7415/2020, de 17 de julho etc