Ensinar, Aprender e Avaliar no Ensino Básico


Decorreu no passado dia 12 de meio o encontro Ensinar, Aprender e Avaliar no Ensino Básico: Metas Curriculares e Exames. Organizado pelo Sindicato dos Professores da Grande Lisboa no auditório da Escola Secundária de Camões, reuniu em debate moderado por docentes do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa representantes da APEVT, APPI, APM e APP. Partilhamos a intervenção do presidente do conselho nacional da APEVT, Carlos Gomes.

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Comunicação: Presidente da Associação de Professores de Educação Visual e Tecnológica (APEVT)

1.    Ensinar, aprender e avaliar no Ensino Básico. Metas curriculares – “Com programas sem metas, metas sem programas, metas desajustadas, entre muitas outras incongruências”

Qualquer professor confrontado com a realização do seu trabalho letivo interroga-se sobre o QUE ensinar? Para quê? O quê? COMO? Com quem? etc.

Estes níveis de decisão formam um todo e como qualquer sistema, a alteração num desses elementos interage com todos os outros.

Nas opções do QUE ensinar, os professores têm como referência o currículo nacional, este deve contemplar os grandes objetivos para a aprendizagem dos alunos, o que inclui as principais finalidades a desenvolver e os tipos de experiências que devem ser proporcionadas a todos. Neste primeiro nível (politico), o currículo é identificado como um conjunto de orientações estabelecidas pelas autoridades educativas: Orientações Curriculares Globais; Competências Gerais Terminais de Ciclo; Princípios; Opções; Estrutura do Plano Curricular (conceptualização).
Um outro nível (técnico), está associado ao modo COMO o professor orienta e organiza efetivamente o processo de ensino-aprendizagem e ao princípio de que a sua concretização é congruente com o primeiro nível, embora requeira interpretações de cada contexto de trabalho: os Programas; as Orientações Gerais; as Competências Gerais e específicas; os Princípios e opções metodológicas; Estrutura Curricular (componentes e conteúdos).

Ora, em 2012, o Ministério da Educação e Ciência revia a estrutura curricular do Ensino Básico e Secundário e extinguia EVT, dividida em duas disciplinas. Criaram-se Metas Curriculares para essas duas novas disciplinas, mantendo intacto o programa de EVT, e pôs-se fim ao par pedagógico (criado em 1968).

A APEVT, como muitas outras organizações,  opôs-se às mudanças, criticou o fim de Competências que considerava essenciais e viu nas Metas Curriculares um retrocesso psicopedagógico com implicações metodológicas no processo de ensino aprendizagem. As metas curriculares para além de não estabelecerem as referências programáticas, não apresentaram qualquer enquadramento conceptual e fundamentação científica das mesmas.

Na devida altura a APEVT mencionou sobre as Metas:

“Não podemos deixar de referir a falta de respeito que o processo e os termos formais do documento evidenciam para professores e escolas e, uma objetiva desvalorização socioeducativa destas áreas curriculares. Este comportamento inaceitável e eticamente reprovável é evidenciado pelo seguinte: – Ausência de enquadramento programático; – Ausência de fundamentação e de enquadramento das opções assumidas na proposta das metas curriculares; – Ausência de enquadramento das categorias conceptuais que organizam os domínios estruturantes da proposta; – Ausência de fundamentação da proposta de novos blocos de conteúdo a integrar as aprendizagens; – Ausência de uma proposta de articulação vertical das metas curriculares no 1º, 2º e 3º Ciclos;”.

As metas conduziram assim a uma atomização do currículo, com cada disciplina por si, criando uma “manta de retalhos”, com a introdução da ideia de classificar as disciplinas entre estruturantes e não estruturantes levando ao estreitamento do currículo e a consequente desvalorização e alteração dos modelos disciplinares e tempos escolares dedicados às disciplinas do currículo. Colocando deliberadamente professores contra professores.
Não existe portanto qualquer possibilidade conciliatória entre as Metas e um perfil de Competências nos pressupostos do desenvolvimento curricular que defendemos. Por essa razão recusamos desenvolver uma análise que potencie a atual realidade.

Pôs-se fim à EVT que tinha surgido pela melhoria da qualidade de ensino permitida pelo alargamento da escolaridade básica numa lógica integradora da reorganização dos Planos Curriculares de 1989 – Área Artística e Tecnológica. Surgiu também, como expressão das linhas de força que se desenhavam nas boas prática dos professores, (institucionalizava-se o instituinte) e como afirmação de integração de culturas, particularizando aqui a artística e a tecnológica.

Desmembrava-se uma disciplina com duas componentes integradas e com uma metodologia nos antípodas das crenças do ministro. Efetivamente, os pressupostos metodológicos da disciplina que dão importância à individualidade do processo de aprendizagem do aluno  visam a solução de problemas que despertam o interesse do aluno a ponto de desejar resolvê-los e neste sentido o método torna-se um processo de criação.

Enquanto as Unidades Didáticas se centram em conteúdos, as Unidades de Trabalho organizam-se, segundo as fases do método de resolução de problemas que implicam o tratamento de Conteúdos que vão sendo necessários mas não se centram neles.

A própria natureza da disciplina define a sua metodologia, centrada no aluno, na entrada do ensino pelo processo, na integração da forma expressiva e produtiva da ação.

Efetivamente sempre fomos uma área de sucesso e um contributo inquestionável não só para a inclusão e para o combate ao insucesso escolar (pois somos um lugar educativo de forte realização pessoal do aluno), mas que também possibilita o desenvolvimento de estratégias educativas inter e multidisciplinares orientadas para a heterogeneidade dos públicos escolares.

A EVT dava mais vida á vida das escolas!

”Como se não bastasse, a área das expressões foi ainda reduzida, por outra via, ao fazer-se definhar a componente não disciplinar que acabou por ser reduzida à sua expressão mínima, passando o 2º ciclo a contar, neste domínio, com 9% do currículo obrigatório, o que correspondia a pouco mais de metade do que lhe tinha sido atribuído em 2001 (17%). No 3.º ciclo e ensino secundário a redução foi ainda superior, passando de 14% para 3%. Esta redução deve-se à extinção da área de projeto em todos os graus de ensino e da área de estudo acompanhado no 3.º ciclo. Resumindo, em 2011 a componente curricular não-disciplinar viu substancialmente reduzida a sua proporção no currículo obrigatório, ficou privada da dimensão de projeto, manteve o estudo acompanhado apenas no 2.º ciclo.” (PEV)

Esta área artística e tecnológica foi assim, até à última revisão curricular. Ao contrário de uma dimensão curricular baseada na prescrição de matérias e da ordem do ensino, (como imposto pelas Metas), os programas das disciplinas das Áreas Artísticas e Tecnológicas sempre se fixaram deliberadamente a um nível de grande abertura e flexibilidade.

Por tudo isto, queremos RETOMAR E SER um lugar de realização pessoal e social promotora de aprendizagens significativas e de forte inclusão escolar.

2.    Ensinar, aprender e avaliar no Ensino Básico – Que perfil de competências deve desenvolver o cidadão do século XXI de forma a contribuir para uma sociedade mais desenvolvida, mais justa e democrática?

Na última legislatura, assistiu-se a uma mudança radical que visou única e obsessivamente a redução do número de professores ao serviço da escola pública em Portugal, agravou questões pedagógicas em contexto de aula e ainda inverteu o paradigma da escola inclusiva para uma visão seletiva e dual da escolaridade.

 

A APEVT quer literacias artísticas e tecnológicas assentes em modelos disciplinares coerentes, integradores e sequenciais nos ciclos de estudo:

– Expressões no 1.º ciclo (ciclo integrado de estudos);
– Educação Visual e Tecnológica no 2.º ciclo (de áreas de carater pluridisciplinar);
– Educação Visual e Educação Tecnológica no 3º ciclo, (de disciplinas ou grupos de disciplinas de carater especifico e estimulo vocacional);
– Ensino Secundário (diversificado por disciplinas com carater profissionalizante e/ou de prosseguimento de estudos), com qualificações cruciais para o aumento da empregabilidade, baseados na prática de projeto e experimentação.

Em 2011 o Ministério da Educação definia um conjunto de competências consideradas essenciais e estruturantes no âmbito do desenvolvimento curricular, para cada um dos ciclos do ensino básico. Tratou-se de um documento essencial no processo de inovação que se iniciou em 1996 com a reflexão participada sobre os currículos, enquadrada com os programas escolares então em vigor e apoiando a construção de uma nova cultura de práticas autónomas e flexíveis de gestão curricular. As Competências Gerais transversais concretizavam-se em cada campo específico do saber e para cada contexto de aprendizagem.

APEVT está disponível para a construção de um projeto educativo sólido e de qualidade, sobretudo no que diz respeito à evolução da organização curricular das áreas educativas da Educação Visual/Artes Visuais e Educação Tecnológica.

Esse projeto poderá ter como referencia as “Competências Essenciais” referidas, que se mostram atuais para um desafio curricular do século XXI.

O perfil de saída do aluno para o século XXI deverá basear-se numa escola de verdadeira gestão flexível do currículo adaptada aos contextos locais dos territórios educativos e aos novos tempos de operacionalização curricular, (trabalho entre pares; constituição de equipas curriculares; utilização de meios on line; organização de turmas projeto etc.).

Uma educação básica (12 anos), no século XXI, tem forçosamente de desenvolver as capacidades de resolução de problemas técnicos e científicos, as capacidades de experimentação, observação e análise dos produtos e fenómenos tecnológicos, as capacidades de produção técnica e de práticas produtivas com transformação de materiais objetivadas em produções materializadas fisicamente.

O universo formativo no âmbito da Educação Visual contém várias categorias de conteúdos fundamentais na configuração do campo formativo desta área educativa na atualidade, a saber: – O processo design (como eixo estruturante das relações de articulação interdisciplinar entre a Educação Visual e a Educação Tecnológica); – A obra de arte / A arte contemporânea / Diálogo com a obra de arte; – A imagem quotidiana e imagem artística / A análise da imagem; – A narrativa visual / a imagem sequencial / a BD; – A expressão e representação tridimensional, etc.

Do mesmo modo, o universo formativo no âmbito da Educação Tecnológica contém várias categorias de conteúdos fundamentais na configuração do campo formativo, nomeadamente: – O processo design (como eixo estruturante das relações de articulação interdisciplinar entre a Educação Visual e a Educação Tecnológica); – Comunicação e gestão e organização da informação; – Análise, (re)desenho e construção do objeto técnico; – Os materiais; A energia; Estruturas resistentes; Movimento e mecanismos, etc.

Contudo, persistem omissões conceptuais no debate em curso, que encerra um sentido não declarado de uma conceção curricular determinada.

A integração das diferentes áreas e disciplinas num domínio designado das Expressões no currículo comporta equívocos e uma orientação não clarificada para a inclusão de diferentes disciplinas nomeadamente, nos modelos de organização disciplinar e no papel formativo que desempenham em cada um dos ciclos de estudo.

Estamos portanto, perante um universo de conceitos por clarificar:

– De que Educação Artística se fala nos diferentes ciclos de estudo?
– Porque existe uma omissão sobre a Educação Tecnológica?
– Porque permanece uma perspetiva reducionista relativamente à Educação Tecnológica confundida com as tecnologias digitais / informáticas.
– Que formação artística nas formações vocacionais e profissionalizantes do secundário?
– Que lugares para a formação e Educação Artística na escola: o currículo regular e os espaços extracurriculares.
– Porque se reduz sempre carga curricular nesta área educativa?
As reorganizações dos planos curriculares das últimas décadas, contribuíram para o desequilíbrio entre disciplinas e áreas curriculares. Independentemente do mérito de algumas dessas reformas, a diminuição sucessiva de tempos curriculares tem sido uma realidade: em 1974, EV, TM e TO possuíam no Ciclo Preparatório e Unificado 13 Tempos curriculares e 6 professores. Hoje, EV e ET contêm nos 2º e 3º ciclos 6 Tempos e 3 professores.
– Será convicção generalizada de que a dimensão técnica não é compatível com a felicidade pessoal na sociedade dos nossos dias ou, que a dimensão artística está para o currículo como a austeridade socioeconómica está para a cultura?

Estas e outras interrogações merecem respostas.

A APEVT afirma o seu total empenho na construção de um currículo abrangente e coeso para a escola portuguesa. Neste quadro, defendemos que qualquer alteração passará necessariamente por um processo e modelo que integre as seguintes fases:

– Elaboração de uma proposta base;
– Discussão pública (auscultação e envolvimento das entidades que trabalham estas áreas);
– Programa de experimentação, acompanhamento, apoio e monitorização;
– Formação / atualização da formação contínua de professores;
– Plano de implementação (monitorização e avaliação com desenvolvimento de dispositivos de regulação).

Carlos A. S. Gomes,
Lisboa, 12 de Maio de 2016